Лекция 9.  СОВРЕМЕННЫЙ УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1. Особенности и методическое содержание современного урока 
    иностранного языка.
2. Основные типы уроков и их особенности.

1. Особенности и методическое содержание современного урока 
    иностранного языка.

      Среди организационных  форм учебно-воспитательного процесса в школе  ведущее место занимает урок. Урок отражает научную концепцию, которую использует учитель. Поэтому успех обучения зависит главным образом от совершенства методики проведения учебных занятий учителем. Урок иностранного языка в большей степени, чем урок любого другого школьного предмета, является ведущим средством обучения, поскольку только в стенах школы и, прежде всего на уроке, учащиеся имеют возможность пользоваться иностранным языком как средством общения. Каждый урок представляет  собой сложный комплекс учебных задач, которые как учитель, так и ученики решают исходя из конкретной, сугубо индивидуальной ситуации, условий группы или отдельного ученика.
     Каждому учителю нужно знать основные требования к уроку иностранного на современном этапе развития отечественной средней школы. Каждый урок должен: 
•	строиться в соответствии с той системой, по которой ведется обучение,
•	планироваться с учетом коммуникативной направленности учебного процесса по иностранному языку, 
•	обеспечивать комплексное осуществление практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей,
•	иметь благоприятный психологический климат для изучения языка,
•	вызывать у учащихся мотивацию изучения ИЯ за счет вовлечения их в активную речемыслительную деятельность,
•	оснащаться новыми средствами обучения, которые позволяют создавать и использовать на уроке речевые ситуации, близкие к естественным. 
Эффективность урока ИЯ определяется степенью речевой активности учащихся. Соотношение речи учителя и учащихся должно составлять 30% к 70%
Особенности и методическое содержание урока иностранного языка.
     Уроки иностранного языка качественно отличаются от уроков по другим школьным дисциплинам, они имеют свои особенности, вытекающие из специфики самого предмета.
     В качестве первой особенности урока ИЯ многие методисты выделяют тот факт, что и целью, и содержанием уроков ИЯ является иноязычная речевая деятельность. На уроках ИЯ усвоение теоретических знаний занимает подчиненное место, а основное их содержание составляет формирование навыков и умений речевой деятельности, все виды которой являются и основной конечной  целью процесса обучения.
     Вторая особенность уроков иностранного языка заключается в комплексном, взаимосвязанном характере всей работы по обучению данному предмету. Эта комплексность кроме специфики предмета, вытекает из психологических закономерностей усвоения иноязычной речи и основывается на возможности переноса навыков и умений из одного вида речевой деятельности в другой. Объективными условиями для такого переноса является общность:
- психофизиологических  механизмов, лежащих в основе усвоения материала обучаемыми;
- методических приемов усвоения материала;
- смыслового и языкового материала во всех видах речевой деятельности.
     Таким образом, комплексность уроков ИЯ состоит в том, что между элементами (аспектами) языка с одной стороны, и видами речевой деятельности, с другой, есть постоянная связь и взаимозависимость, которая проявляется независимо от конкретных задач каждого урока в отдельности. В большинстве случаев на уроке ИЯ можно одновременно формировать и совершенствовать практически все языковые навыки и речевые умения.
     Третья особенность урока иностранного языка состоит в том, что иностранный язык выступает не только как цель, но и как средство обучения.  Урок ИЯ является по сути единственным, моделирующим реальные и многообразные ситуации общения в условиях класса.
     Под  методическим содержанием  урока иностранного языка в научной литературе понимают совокупность основных научных положений, которые определяют его особенности, структуру, логику и приемы работы. С позиций коммуникативности методическое содержание урока ИЯ определяется следующими пятью основными положениями, сформулированными в работах Е.И. Пассова.
     1. Принцип индивидуализации  заключается в учете и использовании резервов личности обучаемых, т.е. их жизненного опыта, мировоззрения, контекста деятельности, интересов, эмоций и чувств, статуса личности в коллективе, индивидуального стиля учения.
     Одна и та же тема «Семья» может обсуждаться по-разному в зависимости от того, с кем вы работаете. Есть дети из неполных семей, сироты, потерявшие родителей при трагических обстоятельствах, дети из состоятельных семей.
     У каждого свое отношение к обсуждаемой проблеме. Хорошо, если учитель знает жизненные обстоятельства своих учеников и может их учесть при определении круга обсуждаемых проблем. Однако это не предполагает, что надо «подстраиваться» под мировоззрение учеников. Обучение иностранному языку, как и обучение в целом, призвано развивать социальную значимость человека, готовить его к жизни в обществе, правильно понимать динамику его развития и нормы человеческого общежития.
    Вот несколько возможных вариантов для обеспечения индивидуализации урока ИЯ:
1.  При планировании темы отобрать те проблемы, которые наиболее актуальны для данной группы, для контекста их деятельности, соответствуют уровню понимания и знаний учащихся.
2. Использовать задания открытого типа, высокого уровня проблемности, то есть такие, где есть возможность выразить свою точку зрения, иногда отличную от других, обеспечить столкновение мнений, дискуссию.
3. Использовать различный жизненный опыт учащихся, их интересы и увлечения при организации обсуждения, возможно, специально  планируя опрос конкретных учеников.
4. Использовать индивидуальные домашние задания, давая возможность ученикам проявить себя наилучшим образом, раскрыть свои знания и способности, поделиться опытом, и даже удивить товарищей, а возможно и изменить их отношение к себе.
5. Учитывать социальный статус различных учеников и корректировать взаимодействие учащихся в том случае, если поведенческие модели формируют определенные комплексы как у самого ученика, так и у всей группы по отношению к нему. Здесь имеется в виду как заниженная оценка и самооценка, так и завышенная. Нормы социального общения, умение взаимодействовать с людьми, не унижая их достоинства и не теряя своего, - это важнее, чем хорошо усвоенные правила грамматики.  
6. Выбирать дополнительные и вспомогательные средства обучения, отвечающие реальным возможностям и потребностям учеников.
7. Использовать различные режимы и формы работы на уроке, обращая внимание на формирование групп, пар, распределение ролей.
    Дифференцированный подход к учащимся может также реализоваться, если 
- (1) учитель дает всей группе одно общее домашнее задание, но помощь в его выполнении разным учащимся оказывает разную (одним - задание пересказать текст, другим – пересказать по предложенному плану, третьим – дается план с ключевыми словами по всем пунктам, а наиболее слабым – подготовить отдельные пункты/пункт плана);
-  (2) разные по языковому уровню группы учащихся получают разные задания, которые на следующем уроке взаимодополняют друг друга и составляют одно общее при выходе на целый класс. 
2. Принцип речевой  направленности урока предполагает практическую ориентацию урока. Любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению. Многие методисты подчеркивают, что хороший урок ИЯ идет на языке, а не является  уроком о языке. Уроки только по материалу могут быть лексическими или грамматическими, по духу они должны быть речевыми. Если в качестве основной цели обучения выделена коммуникативная компетенция, то все задания на уроке должны иметь хотя бы условную речевую задачу. Даже если урок направлен на формирование лексических и грамматических навыков, наша цель не уровень знания, а уровень умения применить эти знания на практике, то есть в общении. Речевая направленность заданий невозможна без ситуативности и функциональности.
3. Принцип ситуативности. Данный принцип исходит из того, что речь не бывает вне ситуации общения. Любая ситуация определяется речевой задачей или намерением, которое хотят реализовать партнеры по общению, их ролями, местом и временем общения.
     На уроке бывают различные ситуации общения, их все  можно условно подразделить на три основные группы:  (1) реальные,(2) проблемные и  (3) условные.
     Реальные ситуации общения на уроке ограничены социальными ролями учителя и учеников, а значит, они не многочисленны. В основном они касаются опозданий, выполнения или невыполнения домашнего задания, самочувствия и просьб, касающихся классного обихода. Общее количество таких ситуаций достаточно ограничено.
     Проблемная ситуация возникает тогда, когда существует несколько различных точек зрения или по крайней мере две взаимоисключающие друг друга.
Проблемные ситуации, как правило, создаются учителем. Это может быть проблемный вопрос, предполагающий возможность различных ответов, столкновение мнений.
     Условные ситуации лучше всего моделируют реальные ситуации общения, охватывают различные типы речевого поведения, расширяют спектр коммуникативно проигрываемых ролей и тем самым обогащают социальный опыт обучаемых.
     Чтобы создать условную ситуацию на уроке, учителю следует:
- определить коммуникативную цель общения,
- определить взаимоотношения партнеров по общению,
- определить место и время их общения,
- создать «информационный пробел»,то есть сделать так, чтобы партнеры не знали точно, что включает в себя роль другого собеседника.
     Условную ситуацию можно создать с помощью  речевой установки, в которой определяются все выше обозначенные четыре параметра.
4. Принцип функциональности. Достаточно популярной является стратегия   обучения, которая идет от формы к значению языковой единицы, предполагая ее запоминание и последующее употребление. Но каждая языковая единица имеет речевую функцию, свое назначение в системе общения, то есть используется для выражения или решения коммуникативной задачи или функции.
     Выделяются различные речевые функции
- передать информацию (сообщить, описать, охарактеризовать…),
- запросить информацию,
- извиниться,
- пригласить кого-либо куда-либо,
- предложить кому-либо что-либо,
- похвалить (поругать, сравнить, противопоставить …).
    Говорение и письменная речь, а так же чтение и аудирование имеют функциональность
     В жизни разные тексты читаются с разной целью: узнать новую информацию, найти тему для обсуждения, уточнить детали, развлечься, понять общий смысл, найти ответ на поставленный вопрос и т.д.
     Безусловно, учебное общение и реальное общение – вещи разные, но речь идет о том, чтобы учебные задания не утрачивали коммуникативный смысл. На первый план следует выдвигать функцию  языковой единицы:
Если вы хотите сказать, чем будете заниматься завтра, на будущих каникулах, следует использовать такую форму…
Пообещай, что ты сделаешь то, о чем тебя просят…
Завтра ты будешь занят, откажись от предложения..
В результате будущее время будет ассоциироваться с функциями обещания, предположения, планами.
     Для реализации принципа функциональности обучения следует использовать речевые задачи, которые используются в реальном общении:
- сообщить (уведомить, доложить, известить, объявить, информировать);
- объяснить (уточнить, показать, выделить, конкретизировать);
- одобрить (посоветовать, подтвердить, поддержать, похвалить, поддержать);
- убедить (доказать, обосновать, побудить, настоять, упросить). 
     При обучении говорению следует отказаться или свести до минимума перевод с родного языка на иностранный. Поскольку при переводе используется ассоциация: слово-слово, а при говорении слова вспоминаются на основе стереотипа: мысль-слово (функция - форма).
     Следующим принципом, составляющим методическое содержание современного урока иностранного языка, является принцип (5) новизны.
Многие методисты справедливо полагают, что решить проблему повышения качества учебного процесса можно, если положить в его основу организацию интенсивной умственной деятельности, а не механическое заучивание, которое, по утверждению Е.И.Пассова, уродует интеллект обучаемых.
      Именно за такой подход ратует принцип новизны. Этот принцип предполагает использование эвристики (от греческого: отыскиваю, открываю) в учебном процессе. Восходит к методу обучения, использовавшемуся в древности Сократом: метод самостоятельного отыскания истины учащимися на основе наводящих вопросов учителя.
      Страшно себе представить, что изо дня в день урок начинается с одного и того же приветствия, дежурного разговора о погоде и тех, кто отсутствует, имеет запрограммированную последовательность этапов и типичные виды работы.
     При развитии речевых умений требуется постоянное варьирование речевых ситуаций общения, так на просьбу можно отреагировать обещанием, отказом, контрпросьбой, переспросом, запросом-уточнением и т.д. Каждая речевая задача входит в самые разные сочетания не только в качестве стимула, но и в качестве реакции:
просьба – обещание                                обещание - обещание
предложение- обещание                         обещание - отказ
приглашение – обещание                       обещание - сомнение
совет – обещание                                    обещание – благодарность
    Данные ситуации общения новизной своих формулировок обеспечивают постоянное комбинирование материала, его трансформацию и перефразирование.    
    Кроме того, содержание учебных материалов должно вызывать интерес учащихся своей информативностью и новизной, соответствием возрастным интересам и языковому уровню обучаемых. Необходимо использовать новые формы организации урока (нестандартные, сценарные, видео-  уроки), а также новые формы учебного общения учителя и учеников, и учеников между собою (работа в малых группах, пирамида, раунд и т.д.) и постоянную смену собеседников.
     Все принципы, составляющие методическое содержание урока иностранного языка взаимосвязаны и взаимообусловлены. Несоблюдение одного из них наносит ущерб всей системе коммуникативного обучения. Только учет всех из них может обеспечить эффективность каждого урока и всей системы обучения ИЯ.   

2. Основные типы уроков и их особенности.

        В методической литературе существует типология уроков, то есть выделение их основных типов или разновидностей уроков, обладающих единством или сходством цели, соответствующей месту таких уроков в процессе формирования знаний, навыков и умений и ведущего вида иноязычной речевой деятельности.
     В качестве основных критериев классификации занятий  используется готовность иноязычного материала для его использования в речи и степень сформированности навыков и умений.
1. Урок введения (вводный урок) или сообщения и первичного закрепления новых знаний. Традиционно состоит из 
- проверки домашнего задания,
- презентации нового материала, иллюстрации его употребления в предложениях, микро- и макротекстах,
- контроля понимания,
- упражнений на узнавание и различение новых языковых явлений в текстах, списках, сочетаниях (формируются операции  выбора по аналогии и противопоставлению) (дифференцировочные упражнения),
- воспроизведения новых единиц (имитация – традиционная, программированная, контрастная),
- предтекстовой ориентировки восприятия аудиотекста или текста для чтения,
- детальной работы с текстом.
2. Урок тренировки или закрепления (развития/формирования/выработки языковых навыков), обычно состоит из
- тренировочных упражнений (подстановочных и трансформационных) на базе текста,
-  отработки техники чтения,
- постановки разнообразных вопросов к одному предложению из текста,
- изучающего чтения с элементами языкового анализа,
- работы с диалогом образцом (текстом устной темы),
- языковых игр,
-  работы с кинокольцовками.
3. Урок активизации (формирования/развития/ совершенствования речевых умений) включает следующие формы работы
- ознакомительное или просмотровое чтение текста,
- пословный, дифференцированный, избирательный, сжатый пересказ текста для чтения или аудиотекста,
- драматизация эпизодов текста,
- вопросно-ответная работа,
- расширение, добавление, углубление текста,
- составление монологических высказываний по заданным темам и ситуациям,
- пошаговое (ситуативное) обучение диалогической речи,
- трехкомпонентная работа с аудиотекстом,
- составление аннотаций, резюме к текстам,
- выполнение письменных заданий.
4. Комбинированный урок сочетает указанные выше виды и может иметь следующие разновидности:
- урок обучения новым речевым образцам и развития умений диалогической речи;
- урок введения новых грамматических явлений и развитие умений изучающего чтения;
- урок расширения словарного запаса и совершенствование умений монологической речи и т.д.
5. Контрольно-итоговый урок
- устный контроль: проблемные и речевые ситуации, контрольные монологические высказывания, диалоги, контрольное аудирование, игры, контрольное чтение вслух и т.д.
- письменный контроль: пересказ, изложение, перевод, диктант, описание картинки (серии картинок), ситуаций, тесты.