Лекция  3. СВЯЗЬ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ  СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ

1.	Лингвистические основы методики.
2.	Психологические основы обучения иностранным языкам.
3.	Основные этапы формирования языковых навыков и речевых умений.
        4. Дидактические основы обучения иностранным языкам.

1. Лингвистические основы методики.

Методика обучения иностранным языкам, являясь самостоятельной педагогической наукой, связана в то же время с целым рядом других наук и использует как установленные ими факты, так и разработанные закономерности.
     Методика изучает вопросы обучения иностранному языку учащихся и их воспитания и развития средствами этого предмета, поэтому связи методики многообразны и условно могут быть разбиты на три группы.
     Во-первых, методика опирается на данные и закономерности лингвистики, поскольку язык – предмет обучения – исследуется лингвистикой.
 Во-вторых, у методики существует тесная связь с психологией, причем эта связь осуществляется в двух направлениях: по линии использования данных психологии речи (например, об устной и письменной речи. или в внешней и внутренней речи). а также по линии педагогической психологии, которая исследует как пути формирования знаний, умений и навыков, так и осуществления высших психических функций в процессе обучения.
В-третьих, методика основывается на общих положениях дидактики и теории воспитания, соотносясь с ними, как частное с общим, ибо дидактика и теория воспитания формулируют закономерности. принципы и правила обучения и воспитания в целом. а методика конкретизирует эти положения применительно к предмету «иностранный язык».

1. Лингвистические основы методики.

    Лингвистика является одной из важнейших базисных наук для методики преподавания иностранных языков, поскольку она изучает фонетические, грамматические и лексические закономерности языка, описывает норму и узус, стилистические особенности употребления языковых явлений, без знания которых нельзя успешно обучать языку. Следовательно, учет данных лингвистики является весьма важным фактором повышения научного уровня методики и ее практической эффективности.
      Лингвистика изучает языки как определенные кодовые системы, принятые в том, или ином коллективе людей и служащие им для общения.
      Методика изучает проблемы обучения языку, проблемы развития речи, то есть основные аспекты обучения тому явлению, которое изучает лингвистика.
Этим обусловлено наличие серьезных связей между лингвистикой и методикой, характеризующихся тем, что методика использует основные понятия и закономерности лингвистики.
     Наиболее важными для методики лингвистическими понятиями являются те, которые используются в следующих разделах лингвистики.
     Функциональная лингвистика рассматривает язык с точки зрения выполнения им своего основного назначения – служить средством общения и обмена мыслями,  и опирается на разделение понятий «язык» и «речь». 
     Язык – это система языковых средств, необходимых для общения и правил их использования.  
     Под речью понимается реализация языковой системы в конкретных актах общения, в ходе которых создаются речевые произведения или тексты. Понятие «речь» включает как сам процесс, так и продукты этого процесса – речевые произведения.
     Язык и речь оперируют единицами, специфическими для каждой из сторон. Различают единицы языка, это – фонемы, морфемы, слова, предложения, микро- и макротектсы. Единицами речи являются: ситуативно-обусловленные законченные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико- коммуникативному признаку. Иными словами, единицы речи непременно соотнесены с конкретной ситуацией общения.  
     Подобное разграничение таких единиц и выявление  их особенностей очень важно для методики: чтобы усвоить единицы языка (фонемы, морфемы, слова и т.д.) нужно знать их особенности, трудности усвоения, а этот материал дает лингвистика.
     Для обучения иноязычной речевой деятельности, для организации речевой практики нужно знать особенности единиц речи и законы их функционирования для решениякоммуникативных задач, отобрать их из речи носителей языка. Без этого нельзя построить эффективный процесс овладения речью на иностранном языке.
      Данные положения функциональной лингвистике послужили теоретическим основанием для выделения методикой системы упражнений по усвоению иностранного языка как нового средства общения. В методике выделяются языковые и речевые упражнения, в полном соответствии с необходимостью усвоить как единицы языка, так и единицы речи.
      В структурной лингвистике различают два рода моделей или структур: статистические модели и базисные лингвистические модели.
      Статистические  модели помогают выяснить особенности текстов различных видов книжно-письменного стиля и тем самым дают материал для построения учебных текстов, которые постепенно подводят учащихся к чтению оригинальных текстов. С помощью этих моделей определяется набор языковых средств, необходимых для овладения чтением, устанавливается процент незнакомого материала, допустимый для учебных текстов.
     Еще большее значение для методики имеют базисные модели, так как из них  образуется или выводится бесконечное количество реально существующих в языке предложений. Базисные модели представляют собой абстракции, конечные структуры на уровне предложения. Обычно они изображаются схематически в виде следующих обозначений:   S + P + O .
     В практике обучения иноязычной речи используются не сами модели, а конкретные предложения. Так структуре  S + P + O могут соответствовать 
такие реальные предложения:
           Учитель пишет предложение.
           Ученик читал книгу.
           Мальчик возьмет  игрушки. и т.д.
 Подобные предложения, отражающие ту или иную базисную модель языка, называют типовыми предложениями или речевыми образцами (speech patterns). Они представляют собой образцы или эталоны, по которым строится бесчисленное количество подобных им предложений, имеющих различную лексическую наполняемость и разные грамматические формы: число существительного, местоимения, время глагола-сказуемого и т.д.
     Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он органически объединяет фонетический, грамматический и лексический аспекты языка в готовое для употребления и восприятия речевое целое – предложение или фразу.
     Речевые образцы призваны обеспечить правильное употребление обучаемыми иноязычного языкового материала в различных видах речевой деятельности, поскольку языковое оформление одной и той же мысли в родном и иностранном языках не совпадает.
     В процессе изучения иностранного языка как новой системы общения, родной язык и иностранный взаимодействуют и оказывают взаимное воздействие, как положительное, так и отрицательное, на этот процесс.
     Положительное воздействие родного языка на изучение иностранного сводится к тому, что ряд умений, сформированных в родном языке, переносится на овладение иностранным, например, механизмы чтения, сходные языковые явления, знание структуры родного языка. Подобное положительное влияние называется переносом.
     Отрицательное влияние родного языка на овладение иностранным называют интерференцией. Суть интерференции в том, что учащиеся переносят привычные нормы родного языка на иностранный: свободный порядок слов, уподобляют звуки и т.п. Показателями интерференции служат типичные для данной национальной аудитории ошибки.
     Учитывая явления интерференции и переноса при контакте двух языковых систем, методика должна основывать построение учебного процесса на учете особенностей изучаемого языка по сравнению с родным языком, организовывать учебный процесс так, чтобы обеспечить 
широкое использование переноса и предотвращение интерференции.
     Лингвистика определяет содержание обучения (на основе изучения функционирования языка, его структуры, нормативности, закономерностей и особенностей использования, сопоставления родного и иностранного языков), а методика определяет конкретные способы, приемы, средства обучения и формы организации учебно-воспитательного процесса по обучению данной кодовой системе.
      
2. Психологические основы методики. 

     Психология как наука изучает психику человека, закономерности психического отражения действительности в сознании человека, исследует мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они проявляются, то есть занимается строением психической деятельности человека и ее формированием.
     Психологические исследования помогают раскрыть закономерности учения и формирования умственных процессов при усвоении знаний и овладении навыками и умениями и тем самым сделать обучение и учение более эффективными.
     Методика больше связана с разделами психологии, изучающими речь, а также изучение иностранного языка. 
     Строение речевой деятельности изучает психолингвистика. Психолингвисты исследуют речевое поведение человека, описывают модели умственных процессов, действий и операций, которые происходят при слушании и говорении. Они пытаются установить, какие языковые единицы, и в какой последовательности принимают участие в процессе общения, выяснить, в какой очередности усваивается система языка и как она функционирует. Результаты исследований психолингвистики достаточно полно используются в современной методике.
     Методика и психология имеют общий объект исследования: процесс учения, процесс усвоения иностранного языка, но по-разному подходят к данному объекту.
     Психология рассматривает процесс учения только со стороны тех психологических процессов, которыми он характеризуется.
     Методика рассматривает учение на основе данных психологии в его связях и отношениях с процессом обучения, с задачами обучения и его содержанием. 
      Процесс речевого общения совершается в четырех видах речевой деятельности: слушании, говорении, чтении и письме. Они объединяются тем, что используют речь как способ формирования и формулирования мысли и язык как средство выражения и создания мысли. 
    В то же время каждый из видов речевой деятельности имеет свои собственные отличительные черты и свойства, позволяющие рассматривать их как в отдельности, так и попарно.
    В психологии виды речевой деятельности сопоставляются по следующим парам.
    Говорение и письмо являются продуктивными видами речевой деятельности, так как  они служат для выражения мыслей. Продуктом этих видов речевой деятельности является текст, сообщение или высказывание. Отличаются друг от друга тем. что используют в качестве способа выражения мысли разные формы
речи: говорение – устную, а письмо – письменную форму, имеющие свои особенности и законы оформления высказывания и формулирования мыслей.
    Чтение и слушание представляют собой рецептивные виды речевой деятельности, так как служат для восприятия и понимания уже выраженных мыслей. Продуктом этих видов речевой деятельности являются те или иные умозаключения, к которым приходит читающий или слушающий на основе прочитанного или услышанного.
    Говорение и слушание образуют вместе один акт устного общения. Они объединяются по двум линиям: устной формой речи и одной мыслью. которая. будучи высказана при говорении, должна быть адекватно понята при слушании.
     В то же время, являясь продуктивным, говорение выступает в качестве самостоятельного, первичного вида речевой деятельности, а слушание является как бы производным, вторичным в коммуникации. Слушание зависит от говорения, всегда его сопровождает и является ему синхронным.
     Чтение и письмо (как и говорение и слушание) так же объединены в один акт общения, как с помощью письменной формы речи, так и общностью  мысли. Письмо, как продуктивный вид речевой деятельности, первично относительно чтения. Но самостоятельность чтения, то есть его временная независимость от письма, значительно большая, по сравнению со слушанием и говорением. Синхронного объединения чтения и письма не предполагается.
     Психологи не соотносят продуктивность говорения и письма с психологической активностью, а рецептивность слушания и чтения с пассивностью, так как все виды речевой деятельности в одинаковой мере психологически активны, но активность одних направлена на продукцию, т.е. выражение мыслей, а других – на рецепцию, т.е. восприятие мыслей, выраженных другими. 
     Общие и отличительные признаки видов речевой деятельности, указанные выше и являющиеся лишь внешним проявлением сложнейших психофизиологических процессов, происходящих в мозгу человека, должны служить для методики основой при определении подходов к обучению иноязычной речевой деятельности. Специфика каждого вида речевой деятельности свидетельствует в пользу того, что каждому виду речевой деятельности следует обучать отдельно, своими приемами и методами.
В методике создаются системы упражнений для выработки у учащихся  навыков и умений отдельно чтения, говорения, аудирования и письма. Такое положение представляется правильным, так как научиться говорить можно только говоря, а читать читая. Но, с другой стороны, естественная взаимная связь видов речевой деятельности между собой убеждает в том, что в процессе обучения виды речевой деятельности не только не должны отделяться друг от друга, но и обязательно должны широко взаимодействовать друг с другом, «работая» друг на друга. Подход к обучению видам речевой деятельности должен быть аналитико-синтетическим или аспектно - комплексным.
     Таким образом, обучение иноязычной речевой деятельности представляет собой с психологической точки зрения комплексный процесс, складывающийся из обучения иноязычному языковому материалу (средству общения) и обучение самой деятельности общения (в четырех ее основных видах).
     В психологической и методической литературе различают активное и пассивное владение языковым материалом (фонетикой, лексикой и грамматикой). Говоря о видах  речевой деятельности, употребляют понятия рецептивных (чтение и аудирование) и продуктивных (говорение и письмо) видов.
     Активное владение языком (родным или иностранным) базируется на навыках и умениях, проявляющихся в интуитивно правильном использовании языкового материала «по чувству языка». Физиологическую основу такого владения образует речевой динамический стереотип, то есть речевые динамические связи на всех уровнях языка – фонетическом, грамматическом и лексическом- в единстве.
     В основе пассивного владения языковым материалом лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и припоминания их значения, то есть процессы сличения и опознавания их образов зрительной или слуховой памятью. Пассивным может быть владение только неродным языком. Трудно представить человека, который может понимать печатные материалы на родном языке, но не может говорить на нем.
    В школьных условиях существует еще один вид владения неродным языком, который называется смешанным, когда часть языкового материала усваивается активно, а другая часть – пассивно. Такое владение языковым материалом позволяет пользоваться как продуктивными видами речевой деятельности (в определенных пределах), так и рецептивными – в границах активно и пассивно усвоенного языкового материала.
     В родном языке возможен такой же вид несовершенного владения, когда человек может понимать устную речь и говорить на данном языке, но не может читать и писать на нем (дошкольники, взрослые неграмотные люди). Эта категория лиц, как правило, недостаточно совершенно владеет и устной речью, допускает фонетические, грамматические и лексические ошибки.
     Схематично типы владения родным языком могут быть представлены следующим образом:
- полноценное (совершенное) владение, то есть владение всеми видами речевой деятельности;
- неполноценное (несовершенное) владение, то есть владение только устными видами речевой деятельности.

3.Основные этапы формирования иноязычных навыков и умений. 

     В психологии доказано, что любая деятельность человека основывается на соответствующих знаниях, навыках и умениях.
    Под знаниями обычно понимается система понятий, которые усвоены человеком. Знания характеризуются целым рядом признаков: широтой, глубиной, систематичностью, устойчивостью, гибкостью. В обучении иностранному языку различают два вида знаний:
- знания языкового материала (фонетического, грамматического, лексического), которые выполняют функцию средства обучения;
- знания правил о языковом строе изучаемого языка, которые представляют собой средство осознания закономерностей языкового общения.
     В психологической литературе понятия «навык» и «умение» трактуются по-разному. По самой распространенной точке зрения навык является автоматизированным компонентом сознательного действия и образуется путем упражнений и тренировок. 
     В методике различают произносительные, интонационные, грамматические, лексические навыки, технические навыки чтения и письма. В соответствии с имеющейся в психологической литературе схемой основных этапов формирования навыка и учитывая их специфику как автоматизированного приема выполнения действия можно выделить следующие три этапа формирования языкового навыка:  
     I. Ориентировочно-подготовительный этап.  На этом этапе учащиеся знакомятся с языковыми явлениями (фонетическими, грамматическими, лексическими), учатся отличать новые явления от уже известных и выполняют действия с этими языковыми явлениями по инструкции, правилу или образцу. Это первичное, часто неумелое выполнение действия называется первичным или элементарным умением (УМ1).
     Таким образом, создается ориентировочная основа для последующего формирования навыка.
     Если от учащихся требуется только имитация действий учителя, ориентировка имеет имитативно - практический характер (детский сад, начальная школа). Если же вместе с языковым образцом сообщается правило, проводится сопоставление с аналогичными явлениями в родном языке. ориентировка имеет осознанно – теоретический характер (старший этап обучения).
     Нахождение (дифференцировка) нового языкового явления начинается с выбора. Выбор происходит на основе аналогии или противопоставления новой языковой единицы с уже изученными и известными учащимся.
    Суть всех упражнений, тренирующих выбор по аналогии, состоит в том, что учитель сообщает ученикам отличительные признаки нового языкового явления (например: -s, -ing, - er), демонстрирует конкретный речевой образец, а учащиеся на основе признаков и образца находят в тексте или в звучащей речи все аналогичные формы. 
     Выбор по противопоставлению позволяет различать явления. Противопоставление может производиться по одному или нескольким признакам одновременно. (Смешиваемые звуки сначала в минимальных оппозициях “pen - pan”, а затем в речевом потоке).
    Следующая после дифференцировки операция, подлежаща формированию – это воспроизведение нового языкового явления или его имитация, ее рекомендуется сопровождать различными средствами зрительной и слуховой наглядности. Имитация также может проводиться по аналогии и противопоставлению.
    Завершение первого, ориентировочно-подготовительного этапа предусматривает контроль. Проверяется умение учащихся различать изучаемое явление в тексте и правильно воспроизводить его. Для этого используются задания на списывание, выписывание, подчеркивание, выбор, определение на слух, индивидуальное/хоровое повторение, заучивание наизусть.
     II.  Второй этап формирования языкового навыка носит название стереотипизирующе-ситуативный. На этом этапе начинается автоматизация механизмов использования изучаемого явления в аналогичных ситуациях, в которых это явление остается постоянным, повторяющимся без существенных изменений. Этот этап необходим, чтобы закрепить языковые и речевые действия и добиться автоматизированного и правильного их выполнения. Автоматизация языковых и речевых действий достигается за счет  многократного их выполнения учащимися и систематической коррекции результатов выполнения со стороны учителя.
     Основные задачи этого этапа решаются наиболее удачно в процессе выполнения так называемых подстановочных упражнений, которые формируют устойчивость и стабильность навыка. Операции подстановки следует проводить вначале на коротких речевых образцах, систематически увеличивая их объем в ходе тренировки ( слово, словосочетание, предложение, сверхфразовое единство, микро- и макротекст). Выполнение СБ упражнений рекомендуется сопровождать использованием наглядности. По мере освоения операций необходимость в экстралингвистической опоре постепенно уменьшается.
Контроль за уровнем  владения навыками сочетать языковые явления в условных и  речевых учебных ситуациях осуществляется с помощью подстановочных упражнений.
     Устойчивость и стабильность являются признаком сформированности навыка. Не менее существенным в навыке является его гибкость, то есть способность к переносу. Эта задача решается на третьем этапе.
     III. Варьирующее – ситуативный этап. Цель данного этапа – формирование пластических свойств навыка, то есть его гибкости, путем выполнения действий в изменяющихся ситуациях. Эти ситуации должны отличаться друг от друга некоторыми второстепенными деталями при сохранении их общих элементов с целью избежать «косности», жесткости или фиксированности навыка. Пластические свойства навыка формируются с помощью трансформационных упражнений.
    Чтобы сократить время на стихийное выполнение заданий путем проб и ошибок, необходимо использовать правила или инструкции, которые  создают на этом этапе ориентировочную основу  для различных преобразований языковых единиц. Речь идет не только о правилах преобразования числа, формы, залога, но и о переводе на родной язык и с родного на иностранный.
     Трансформация проводится в форме замены, расширения и сокращения языковых единиц. Данные преобразования также могут проводиться с использованием различных средств наглядности.
      Контроль уровня сформированности навыка преобразования языковых единиц осуществляется с помощью заданий на замену, расширение и сжатие языковых и речевых единиц.
     Формирование основных качеств языковых навыков возможно одновременно, а не поэтапно, как было описано выше. (Это имеет место в родном языке). При обучении иностранному языку такой путь также возможен, но не рационален в силу ограниченности времени на речевую практику и возможность закрепления ошибочных действий.
     Завершающим этапом усвоения иноязычного материала является формирование творческих, речевых или продуктивных умений (УМ2). 
В общей психологии понятие «умение» понимается как способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях.
     Специфика творческих речевых умений (УМ2) в обучении иностранному языку, по мнению И.А. Зимней, состоит в способности выражать свои мысли посредством нового языка. Эти умения строятся на комплексе знаний и навыков: знаний как программы действий, так и иноязычных языковых средств, и присущих иностранному языку способов формирования и формулирования мысли.
    Различают речевые умения аудирования, говорения, чтения и письма. Их важнейшими признаками являются обобщенность, беспереводность, динамичность и ситуативность. Формирование творческих речевых умений (УМ2) – одна из наиболее важных и сложных задач школьного обучения. Данные умения формируются в процессе коммуникации, в процессе переноса изучаемых языковых явлений в новую речевую ситуацию.
     В этой работе выделяются этапы управляемой, подготовленной и неподготовленной или свободной речи.
     Этап управляемой речи предполагает помощь и контроль со стороны учителя, как в выборе языковых средств, так и содержания учебного иноязычного общения.
     Подготовленная речь предполагает определенную независимость учащихся или в выборе языковых средств, или в выборе содержания.
     Неподготовленная речь является полностью самостоятельным высказыванием учащихся, как в выборе языковых средств, так и в выборе ее содержания. 
     Мы рассмотрели полный цикл усвоения иноязычного материала. Не исключается возможность и целесообразность использования сокращенных вариантов данного цикла.
    В заключение представим схему общего процесса овладения иноязычной речевой деятельностью.

4. Дидактические основы обучения иностранным языкам.

     Связь методики обучения иностранным языкам с дидактикой отличается от соответствующих связей с лингвистикой и психологией. Дело в том, что как дидактика, так и методика обучения имеют один и тот же объект изучения – учебно-воспитательный процесс. Разница состоит лишь в том, что дидактика изучает этот процесс в целом, исследуя общие черты и свойства обучения, а методика выявляет специфику преломления этих свойств и черт при изучении конкретного учебного предмета, а также определяет специфические закономерности обучения иностранным языкам. Таким образом, методика обучения иностранным языкам, являясь теорией обучения и воспитания средствами данного учебного предмета, представляет собой частную дидактику и частную теорию воспитания. Следовательно, отношения между дидактикой и методикой можно рассматривать как связь общего и отдельного.
     Всякий учебный предмет имеет свою специфику, определяющую особенность связи с дидактикой и особое применение дидактических принципов.
     Для выявления особенностей применения дидактических принципов и правил дидактики при обучении иностранным языкам необходимо выявить специфику учебного предмета «иностранный язык».
Средняя общеобразовательная школа призвана обеспечить учащимся общее образование и воспитание. Каждый школьный предмет вносит свой вклад в достижение данной цели. Для того, чтобы правильно определить этот вклад, построить эффективную систему обучения, нужно четко определить специфику каждого школьного предмета.
Рассматривая совокупность преподаваемых в школе дисциплин учебного плана, можно констатировать их неоднородность. Дисциплины школьного учебного плана можно разделить на четыре группы.
Первая – это основы наук (физика, химия, биология, математика, география и др.). Задачей данных предметов является сообщение учащимся знаний, формирование понятий и представлений. Умения и навыки играют в этих предметах подчиненную роль по отношению к знаниям.
Вторая – это дисциплины эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство, литература), основная функция этих предметов – воспитательная, которая заключается в формировании эстетического вкуса, который должен ввести учащихся в мир искусства.
Третья группа имеет своей целью обучение определенным видам деятельности (трудовое обучение, физическое воспитание). Данная группа учебных предметов характеризуется тем, что в их основе лежит практика в определенной деятельности, а формирование умений и навыков является основной задачей обучения. Однако преимущественное значение при их изучении имеют физические навыки и умения.
Четвертую, особую группу предметов составляют родной и иностранный языки, в их задачу входит формирование  коммуникативной компетенции, то есть умений общаться.
Принципиальное отличие языковой группы предметов от основ наук заключается в том, что языковые знания важны не сами по себе, а лишь как средство формирования умений получать или передавать информацию с помощью изучаемого языка.
Принципиальное отличие изучения языков от предметов третьей группы (труда и физкультуры)состоит в том, что в ходе занятий по языкам формируются не физические навыки, а интеллектуальные умения. Все другие предметы не имеют коммуникативной задачи, ибо их задачей является передача новой информации или формирование соответствующих умений и навыков, а не обучение средствам передачи информации.
Л.В.Щерба указывал, что особенность языков как учебных дисциплин заключается в том, что их преподавание – это обучение коммуникативной деятельности.
Несмотря на значительную общность предметов «Родной язык» и «Иностранный язык», они обладают определенной спецификой. Суть отличий в разном соотношении коммуникативной и образовательно-воспитательной  функций. При обучении родному языку все названные функции равноценны. При обучении иностранному языку ведущей является коммуникативная функция, обусловливающая реализацию образовательных и воспитательных задач. 
Изучая в школе родной язык, учащиеся уже владеют им как средством общения в устной и письменной форме. Из этого следует, что коммуникативная цель обучения родному языку – формирование умений в письменной речи и совершенствование умений в устной речи. Немаловажен и тот факт, что совершенствование умений устной, а частично и письменной речи происходит на занятиях и по другим предметам, в процессе повседневного общения, под влиянием средств массовой коммуникации.
При изучении иностранного языка у учащихся формируется совершенно новая система коммуникации. овладение ею происходит на уроках и во внеклассной работе по иностранному языку. При ограниченном количестве часов, отводимых на изучение иностранного языка, можно получить практические результаты лишь при сосредоточении всего внимания на реализации коммуникативных задач. Поэтому в содержание обучения включены только те теоретические сведения, которые направлены на формирование практических навыков и умений.
Образовательные и воспитательные цели осуществляются на уроках иностранного языка в процессе решения учащимися коммуникативных задач. 
Важно и другое отличие предмета «Иностранный язык» от предмета «Родной язык». Родной язык является единственной действующей системой коммуникации. При изучении иностранного происходит «накладывание» новой системы на уже имеющуюся, сформированную систему общения на родном языке. В силу этого возможны, во-первых, перенос навыков и умений из родного языка, а во-вторых, интерференция родного языка, которую надо преодолевать. Поэтому формирование новой системы коммуникации сопряжено с такими большими трудностями.
Таким образом, обучение иностранным языкам и методика этого обучения значительно отличаются от обучения и методики обучения родному языку.
Специфика осуществления общедидактических принципов при обучении иностранным языкам на примере некоторых из них рассматривалась нами в первой лекции при анализе закономерностей смежных наук, используемых современной методикой.